愿平安降临于你们。我们就穆斯林国家的学校进行了一项问卷调查：它们是否实现了所需的教育教学支柱？我们将与大家一同回顾调查结果并分析其含义，然后共同探讨是什么导致教育陷入如今的境地。我们还将审视国际项目以及那些自称是“伊斯兰”的学校，随后勾勒出解决教育教学问题的对策概要。
在问卷中，我们筛选了三十项教育教学支柱，其目标在于塑造人：建立其信仰、思想、心理、情感与人格，培养其批判、分析与平衡的能力，实现幸福，获取有益的知识，具备抵御各种伤害的免疫力，并摆脱对真主以外任何事物的奴役。我们将把这三十项支柱放在评论区，供尚未查阅的人参考。这些支柱源于伊斯兰教育体系的五大特征，我们在上一期节目中已作介绍，它们皆以启示为根本依据。
参与本次问卷调查的人数共计2121人，他们均接受过学校教育，而非自由教育或家庭教育。我们将提及的比例数据均针对这一占绝大多数的群体。
问卷中我们提问：从你的整体观点来看，上述三十项教育教学条款是重要的？还是有益但非基础的？抑或是不重要的？结果95%的受访者回答这些教育教学支柱确实重要。因此，我们评估学校并非基于个人主观看法，而是基于绝大多数受访者公认重要的条款。
针对这三十项支柱中的每一项，我们提问：请选择你就读的学校在多大程度上实现了该条款——是很大程度上实现？还是部分实现但不足？或是完全未实现？抑或相反，对该教育或教学支柱产生了负面影响？
我们计算了这三十项支柱的算术平均值，结果如下：
若将“未实现”与“产生负面影响”的比例相加，则高达57%，而“很大程度上实现”或“部分实现但不足”的比例合计为43%。在三十项支柱中，有16项学校产生的负面影响超过了其正面实现的程度。
实现程度最高的教育支柱是向学生教授认主独一，并使其远离一切损害认主独一的事物。然而，认为学校在很大程度上实现该支柱的人仅占22%，即约五分之一。
至于诸如“如何选择或接受人生伴侣？”“如何教育子女以及为何教育？”“如何成为母亲与如何成为父亲？”等支柱，认为学校在很大程度上实现这些内容的人仅约二十分之一，而认为学校对此产生负面影响的人数则约为前者的两倍。若结合这些比例来审视当今家庭、婚姻与家庭稳定的现实，我们便不会感到惊讶。
许多兄弟姐妹留言表示，仅仅填写这份问卷就令他们感到震惊，并对自身感到惋惜，对子女的未来充满担忧。由此可见，根据填写问卷者的反馈，学校教育在塑造人的信仰、思想、心理、情感与人格方面贡献微乎其微，而这些正是参与者认为确实重要的支柱，甚至有时还会对这些支柱产生负面影响。这不禁让我们追问：究竟是什么导致穆斯林国家的教育陷入如此境地？
在《学校：是教育还是流水线包装》一期中，我们曾讲述全球学校的起源历史。学校最初的出现本质上是为了控制社会，巩固特定掌控集团所期望的思想与价值观，并培养能够适应物质体系运作的人员，而非为了塑造一个摆脱对人类奴役、心灵与理智和谐、精神与情感统一、为实现被造目的而工作、并如伊斯兰教育理念所倡导的那样实现今世与后世幸福的人。
这三十项教育教学支柱建立在伊斯兰教育理念之上，因此我们本就不应指望它们能在现行学校教育体系中得到实现，无论在全球范围还是在穆斯林国家皆然。穆斯林国家的教育哲学实为对全球教育哲学的复制，旨在培养为物质体系服务的人员。人仿佛成了生产线上的产品：小学、中学、大学、文凭、就业市场、职位、薪水，只注重肉体与今世，却未将精神与后世置于优先地位。正如经文所言：“他们只知道今世生活的表面，他们对于后世却是疏忽的。”因此，该体系在全球及穆斯林国家未能成功塑造人，也就不足为奇了。这种失败在全球的一种表现，正是我们在《西方妇女解放》一期中所揭示的西方女性的不幸处境，而这一模式正被复制到穆斯林国家。
在穆斯林国家，教育体系所经历的一切可概括为：摧毁优势所在，瓦解五大支柱。学习不再是一种宗教功修，责任也不再是共同承担；相反，殖民占领者及其后的附庸政权牢牢掌控并操纵课程大纲，其依据不再是启示；财政重心不再分散于社会之中；教育成果也不再以实现启示目标为衡量标准，而是以分数和符合物质标准的就业准备度来衡量。
但除此之外，穆斯林国家的教育问题更为复杂，比西方更为棘手。其中还存在其他腐败因素，例如将事务交托给不称职之人：管理层、发展与监督委员会的选拔基于效忠与利益标准，而非资格与能力。此外，当局更热衷于让世代顺从掌控集团，而非真正致力于教育他们。再加上教师缺乏专业培训且面临经济困境。更有甚者，对课程进行系统性干预，使年轻一代与其历史、文化和榜样相隔离，掏空他们的思想与文明底蕴及精神高峰，正如西方战略规划机构（如兰德公司）的研究报告所述，以及不时流出的西方政治圈关于“必须对伊斯兰世界课程进行修改”的讨论视频所揭示的那样。
西方国家的学校教育体系尽管存在诸多问题，但至少能强化学生对其历史的归属感及对其代表人物的自豪感。然而，这一特点并未被复制到伊斯兰世界国家；相反，他们的大量历史被删减，学生仅按照我们在《唯有教育》一期中提到的“标准化叙事”原则学习有限的片段，从而制造出一种学习的假象，让孩子们和家长误以为他们正在学习伊斯兰与穆斯林的历史。
兄弟姐妹们，此处至关重要的一点是我们要认识到：这种腐败在伊斯兰世界遭受直接军事占领之前，就已经渗入其教育体系。若非我们自身先染上这种腐败，我们根本不会给占领留下可乘之机。正如经文所言：“如果你们坚忍而且敬畏，那么，他们的计谋就不能伤你们一丝毫。”因此，解决之道始于我们自身，其起点是认清我们的现实，不是为了抱怨或推诿责任于他人，而是为了切实改革这一现状。
当今教育现状最危险之处在于，它已不再以启示为根本依据。你可能会问：所谓以启示为教育的参照系，究竟是何含义？在伊斯兰文明的鼎盛时期，可靠的穆斯林学者凭借其健全的天性与理智推证出：启示是绝对的真理，他们的知识体系清晰且和谐统一。《古兰经》与确凿的圣训属于传达性知识，与自然科学与社会科学和谐共存，毫无冲突。相反，包括理智在内的所有知识源泉，唯有在承认一位完美无缺的造物主的前提下，才能获得其可靠性。正如我们在《确信之旅》（确信之旅）中所详细论证的那样。
学者通过研究与贡献于自然科学来亲近真主，通过体察宇宙与生活中“可见的迹象”来崇拜真主，正如他通过诵读《古兰经》中“书写的迹象”来崇拜真主一样。他将科学用于造福人类，向真主祈求庇护以免于无益的知识，更会谨慎克制，绝不将科学用于伤害他人。若遇疑难，他便起身礼两拜，向他的主宰祈祷，因为主宰是宇宙的创造者与自然法则的制定者。借此，他从真主的知识中获得增益，正如真主所言：“除他所意欲的外，他们绝不能窥测他的丝毫知识。”因此，学者的精神、理智、信仰与学问全然和谐统一。他绝不篡改科学以谋取私利，也不使其屈从于任何人的议程，因为他深知自己只是科学的受托者。启示是探索科学的动力，它与科学相契合，赋予理智等探索工具以可信度，严禁伪造科学与学术欺诈，规定科学必须用于造福人类，并严禁将其用于危害人类。
当我们陷入衰弱，并将西方教育体系照搬到穆斯林国家时，教会与自然科学之间的对立关系也被一并复制了过来。教会曾因缺乏受保护的启示作为依据，而对科学进行不受欢迎的干预，从而成为文明进步的障碍。于是，西方将宗教局限在特定的课程中，禁止其干预科学。同样的模式也被照搬到了穆斯林国家的正规教育中。启示的参照地位被取消，启示仅仅沦为学校里一门名为“伊斯兰教育”的课程，以及大学里一个名为“教法”的专业。它不再是自然科学、社会科学以及贯穿其中之精神的根本依据。
学生在宗教课上学习到利息（里巴）是被禁止的、会剥夺吉庆的，却在其他课堂上学到它是经济的支柱之一。他在宗教课上学习基于信仰的纽带与教法的根本依据，却在其他课程中被灌输以殖民者划定的边界为基础的忠诚观，以及不受教法约束的舶来法律作为依据，二者截然对立。他所学的内容为他将来在大学专攻医学、药学、工程、会计或法律做准备，但无论在学校还是大学，他都学不到这些行业的教法准则及其伊斯兰伦理规范。没有完整的生活体系，也没有绝对的真理。这种教育塑造出的人格，无法调和启示与实证实验科学，反而视二者为对立；也无法调和幽玄世界与可见世界。这种人格接受违背启示的标准来判断事物的真伪与对错，且不认为这与其穆斯林身份有任何冲突。你若对他说：“这种行为是非法的。”他会回答你：“只要不伤害到你，做这事的人就有权利去做。”
此外，在19世纪末及殖民占领时期，基督教传教活动在整个伊斯兰世界蔓延。最早在穆斯林国家出现的学校中就有基督教传教学校，许多穆斯林子弟曾在此就读，其中一些人后来在国家中担任了高级职务。这些人并未改信基督教，但他们与伊斯兰认同之间出现了明显的脱节。
作为对这类传教学校蔓延及其影响的回应，同时也针对正规学校的不足，所谓“伊斯兰学校”的理念应运而生。这些学校的创立，是否是为了按照我们前述的原则重建教育体系，使之成为奉真主之名的教育，以启示为绝对真理和统摄各学科的最高参照，旨在培养全面发展的人，使其为最高目标而奋斗，并实现我们提到的各项教育支柱？切勿以为在穆斯林整体衰弱的背景下，这些学校具备实现这一目标所需的能力与清晰愿景。它们的实际目的仅仅是保护子女的伊斯兰认同。因此，这些学校增加了诵读课程，为背诵《古兰经》的学生颁发奖励，举办活动以培养孩子们对宗教的热爱，并聘请热爱宗教的男女教师，在条件允许的范围内努力向孩子们灌输宗教价值观。这些都是有益且具有重要影响的举措，但它们并不能使教育真正成为伊斯兰教育，也无法实现我们前述的育人支柱。认识到这一点至关重要，以便这些学校中的真诚教育者能有明确的奋斗目标；同时也至关重要，以免父母们误以为将孩子送入自称“伊斯兰”的学校就已尽到了责任。
随着时间的推移，在某些情况下，“伊斯兰学校”的理念本身也沦为了一种资本主义商品。投资者发现伊斯兰学校这一“商品”畅销且有市场需求。于是，他们聘用成本最低的男女教师，而不考虑这些教师自身是否真正践行伊斯兰价值观，更遑论他们是否有能力以此培育下一代。教师获得的薪水不足以让他们心无旁骛地投身于育人和教学工作。女教师可能一走到停车场，就会脱下学校强制要求的长袍或罩袍。这些学校以同样的成功标准与其他学校展开竞争，它们很少以毕业生实现了我们前述的某项育人支柱为荣，反而炫耀其毕业生在高中会考中取得了九十多分的高分，从而得以升入大学、获取文凭、进入就业市场、找到工作并获得薪水。尽管如此，学校仍保留着一些惯常的附加项目，以维持其“伊斯兰”的名号，例如诵读课和副朝之旅。毫无疑问，责任是共同的。与启示脱节的思维体系的缺失，不仅仅是学校的问题，更是整个社会的普遍问题。然而，正如问卷调查结果所示，这些学校在落实与学生伊斯兰认同相关的教育支柱方面，仍比其他学校略胜一筹，而这往往取决于是否存在一两位怀有使命感的教师，孩子们会深受其影响。尽管如此，这些学校的现状仍远未达到应有的期望。
在全球范围内，出现了诸如英国“IGCSE”、美国“IB”和“SAT”等国际课程项目。尽管它们彼此之间存在差异，但总体而言，在培养联系、分析、应用能力，塑造人格的某些方面，以及紧跟科学新发展方面，它们都优于穆斯林国家的政府课程，问卷调查的结果也印证了这一点。尽管各有不同，这些课程都是在全球化体系框架内设计的。该体系旨在为不同文化和宗教背景的人们建立一种共同的交流语言，以服务于经济开放和在资本主义物质体系机器中的协同运作。其中部分课程还注重培养学生适应社会生活的能力，并高举“通过教育促进世界和平”的口号。
这些教育项目设定了实现特定学习成果的框架，并编制考试来衡量这些成果。出版社会研究所需的成果或目标，并出版相应的教材来实现它们。这些教育项目及其配套课程为了避免限制自身的推广，会刻意避免与宗教发生直接冲突，因为它们首要关注的是利润与市场扩张。这种不直接冲突的做法看似不错，但实际结果如何？结果是这些课程完全绕过了宗教，无论其真伪。它们没有任何宗教参照系；即便谈及宗教，也仅仅将其作为各民族文化的组成部分来讨论。而穆斯林自身也未能开发出以启示为参照系的专属课程。
绕过宗教必然会导致科学认知与道德价值观的双重真空。课程用所谓“科学”的生命解释和所谓全人类都应认同的“普世”价值观来填补这一真空。生物是如何起源的？这是一个需要答案的问题。别跟我谈造物主，创造属于幽玄（超验）领域，不要把你的信仰强加给我，我也不强加给你，我们彼此尊重信仰，但这不算科学，让我们来约定一种“科学”的解释吧。于是，所有的幽玄事物被混为一谈。尽管其中有些确实缺乏证据，但有些（首当其冲便是造物主的存在）其正确性已得到理性、天性和科学的印证，正如我们在《确信之旅》中详细阐述的那样。然而，这些课程将“科学”狭隘地限定为实证科学（Science），从而将幽玄排除在广义的科学范畴之外，并将唯物主义的解释强加于本不属于其管辖的领域（如宇宙与生命的起源）。它们将进化论作为解释生物存在的科学来教授，尽管其流行版本所假设的“生物偶然出现”本身也是一种幽玄，而且是一种违背理性、天性和实证科学的荒谬幽玄，正如我们在《确信之旅》中所指出的那样。
因排斥宗教而产生的道德价值真空，被参照系源于人类而非启示的“全球道德价值观”所填补。学生被教导要有原则，包括接纳他人、尊重人权、崇尚自由、平等与社会正义，并成为世界公民。这些口号看似光鲜亮丽，但要求接纳的“他人”可能包括同性恋者或撒旦崇拜者。人权由谁来定义？如果不是来自人类造物主所保护的启示，那么人权与社会正义就会变得可变且充满争议，甚至会包含真主所禁止的事物，并最终导致侵犯他人的权利。自由与平等若不受来自受保护启示的真理与正义准则的约束，最终将走向真理、正义、自由与平等的对立面。正如我们在“妇女解放”专题中所阐明的，也正如我们所见的实例：法院登记员因宗教信仰拒绝为两名男性办理结婚登记而遭到定罪。他们被定罪是因为“不尊重性少数群体的自由与平等”。最终，问题演变为牺牲某一群体来成全另一群体的自由，而在缺乏启示参照系的情况下，根本不存在区分真理与谬误的明确界限。
学生在这些国际课程中并不会学到这些，相反，自由与平等的价值观被奉为衡量一切的尺度和最终参照标准。学生根本不会想到用其他参照系来审视这些价值观和标准，尤其是因为这些价值观确实与课程中传授的一些良好价值观（如关注环境、难民和贫困问题）交织在一起。然而，学生并未学到如何实现全面意义上的“顺服真主”（这一概念涵盖了前述所有善行），也未学到真主所命令的伸张正义、破除虚妄、制止恶行以及为后世耕耘。这些词汇皆建立在“启示”这一参照系之上，因此它们共同构成了一套完整的、可替代包括伊斯兰教在内的各宗教的体系。实际上，这套体系更像是一种新宗教——科学主义宗教。科学主义宗教的信条是：按照一种模糊的定义去做个“好人”。伊斯兰教关于真主的教导是：正如他是创造者，他同样是命令与禁止、规定合法与非法的主宰，他为人类确立了评判事物的正确标准。而在这种科学主义与人本主义的“宗教”中，创造被解释为没有创造者，因此命令、标准与伦理道德都由人类在脱离启示的情况下自行构建。那么，宗教此后还有什么作用呢？在学生看来，宗教已毫无作用；即便被教授，也显得生搬硬套、牵强附会。因此，宗教并未遭到公开攻击，幽玄（未见之事）也未被明确否认，但宗教却被孤立、边缘化，任其在学生心中逐渐枯萎消亡。
反之，如果学生在其宗教中学到了一些内容，但其认知基础却是扭曲的认识论和脱离启示的道德标准，那么该学生就会依据错误的标准来评判自己的宗教、教法、历史和价值观。例如，课程教导学生要善于提问。善于提问本是好事，伊斯兰教也鼓励此举并禁止盲从。但当穆斯林学生开始对其宗教的核心事实（如造物主的存在、先知使命、天堂与火狱）提出质疑时，他会用所学到的唯物主义标准来衡量这一切，进而认为这些事物并不“科学”。由于他内心已根深蒂固地认为科学仅局限于“实证科学”，他便会对自己的宗教产生怀疑。学生学到自己的宗教说多神教徒将入火狱，然而在他看来，其中一些多神教徒却是“好人”，而他心目中的英雄与榜样也成了其他民族的英雄与榜样。这些课程中既不提及穆斯林的榜样，也不提及穆斯林对科学的贡献。于是，穆斯林学生在吸收了其他民族的文化、使用其语言后，便沾染了他们的习性，逐渐脱离了自己的母语，进而与理解《古兰经》和圣训、认知自身遗产与历史的能力割裂开来。他脱离了自己的身份认同，切断了对宗教、民族和历史的归属感。此后，他不再关心民族的复兴与荣耀，反而对生活在其中感到压抑窒息，因为他认为自己来到了一个充满物质成就的世界，而据他看来，他自己及其祖先对此毫无贡献。他心灵的朝向，已然转向了教授这些课程的国家。
更让学生紧抓唯物主义解释、人本主义标准、英语及其他民族文化不放的原因是，这一切都与相对扎实的教学内容相融合。这些内容有助于在生活诸多方面进行思考、分析、应用与创新，其教学方式也鼓励学生对话并培养自尊自信，而这些要素在大多数其他学校中普遍缺失。家长将子女送入这些课程，要么是希望他们在这些方面接受优质教育，要么是为了让他们掌握英语，或是为了增加进入国际大学的机会，或是为了让家长与子女跻身精英阶层，亦或是为了逃避公立课程及其诸多问题。随后，许多对伊斯兰教仍存有一丝归属感的家长，在子女陷入无神论或行为偏差后，才带着孩子前来求助，正如我在心理治疗与咨询领域工作的朋友们所告知的那样。不言而喻，这些课程的最终教育成果极大程度上取决于教师和学校政策。在穆斯林国家，教授这些课程的教师中，许多原本就是非穆斯林，甚至不乏无神论者。
是否所有就读这些国际课程的学生都会遭遇我们所述的这些问题？当然不是。凭借父母的教育或其他具有影响力的知识来源，真主确已保护部分学生免于陷入这些思想与信仰层面的危机。你或许会问：那么，我们难道不该借鉴这些课程中真正的科学内容、教学方法与呈现方式，进而研发我们自身以启示为参照系的课程吗？确实应当如此，但遗憾的是，这并未在广泛范围内实现。
一些自称伊斯兰学校的机构采用了国际教学课程，但问题再次浮现：这些学校是否将国际课程置于伊斯兰认知框架之中？教师是否有能力发现其中的缺陷并予以正确纠正？他是否清醒认识到这些课程的哲学、出发点与目标与我们宗教之间的差异？他的物质待遇是否得到保障，并接受了应对这一切的必要培训？例如，当教师讲到进化论时，如果仅仅告诉学生：“这与我们宗教相悖，因为我们是穆斯林，我们相信真主创造了阿丹”，这种说法能让学生信服吗？还是会让他们感到科学与宗教之间存在冲突？这些涉及认识论以及辨别伪科学与真科学的问题，我们在《确信之旅》中进行了探讨。确实有一些国际课程的教师表示，蒙真主恩典，他们从中受益并用于教学，但绝大多数教师的情况又如何呢？难道这个问题可以留给每位教师各自去独立判断吗？
认识论（知识理论）的教学方式往往将科学视为获取知识的唯一途径，排斥理性、先天本性（菲特拉）与科学本身所指向的幽玄领域，并用与之相悖的假设性玄学概念取而代之。如果穆斯林教师能够深刻理解伊斯兰认识论，并以严谨论证的方式将其传授给学生，就能为他们奠定坚实的基础，使他们日后能够真正受益于所学的各种科学知识。
因此，我们正面临一场复杂的教育危机：缺乏适合我们穆斯林民族、以启示为参照系并建立在严谨完整认识论基础上的课程；缺乏能够胜任这些课程教学任务的师资培训；更缺乏国家及各类学校层面对这一项目的整体采纳与推行。
那么，针对教育问题有哪些建议的解决方案呢？各位兄弟，我们必须认识到，教育问题无法脱离民族的政治、经济和社会问题而单独解决，尤其是在处于依附状态的情况下。我们也必须意识到，在没有成熟替代方案的情况下贸然放弃现有学校体系，可能弊大于利。我们必须警惕那种出于热情想让孩子避开这些危害，却让他们陷入无人填补的真空状态的做法，这可能导致倒退与动荡。尽管如此，我们能做的事情依然很多，非常多。对于我们力所能及之事，绝不允许有丝毫懈怠。
我们所有人都必须认识到此事的严重性，从普通学校提供给孩子们的学习幻象中清醒过来。我们要将前面提到的三十个教育教学支柱作为我们关注的核心，或者是其他能传达相同理念的内容。我们并不声称这些支柱完美无缺，只是播下一颗可供批评与发展的种子。我们必须普及对这场教育危机、相关统计数据、这些教育支柱以及伊斯兰教育五大特征的认知，并在各个层面呼吁落实。当我们送孩子去学校时，应询问校方管理层：你们是否认同这些支柱和理念的必要性？如果答案是肯定的，那么你们为实现它们付出了什么努力？请向我们展示你们在这方面的课程、方法和过往成果。这些支柱中的许多词汇已从我们的词典中消失，从我们的记忆和意识中淡出，因此我们必须重新唤醒它们。
我们必须优先将这些支柱植入孩子们的心中，并为此采取各种途径。“专注于灵魂，完善其美德，你之所以为人，在于灵魂而非躯体。”“信道的人们啊！你们当为自身和家属而预防火狱。”我们提到的这些教育教学支柱不仅能振兴孩子们的信仰，也能振兴他们的世俗生活。这更能使他们成为我们眼中的慰藉，孝顺我们，凭真主的意欲成为我们通往乐园的道路和其中的伴侣。要在你孩子心中尊崇这些支柱，并给予学校适当的定位。我们必须停止向孩子们灌输生活中最重要的只是考试、分数和文凭的观念，而应优先安排能够实现这些支柱的阅读、学习、课程和活动。我们自身更要践行这些理念，以便成为他们的榜样。
我们身处一个远程交流已成为现实的时代，教育不再局限于学校的四面墙壁之内。因此，我们理应着手设计以伊斯兰理念为出发点、并能实现上述支柱的教育项目。我们应努力促成那些与我们有共同关切和愿景的提供者与我们的孩子（接受者）之间的对接。这也将为西方国家的穆斯林家庭提供一个喘息与发展的空间。
在伊斯兰繁荣时期，人们会为孩子们聘请教导他们、打磨他们品格的导师。所需的不只是背诵《古兰经》，而是一位人格完善的导师，他自身能践行我们提到的那些支柱，从而有能力以此培育你的孩子。导师会陪伴孩子去市场、参加活动，进行实践指导。同样，你的女儿也需要女导师。这并不免除父母的责任，而是协助他们。很多时候，孩子对外人的回应往往比对熟悉的父母更积极。我们提到的那些支柱完全可以作为你与导师之间的契约。你可以问他：你将如何在我的孩子心中灌输这些价值观和理念？你将采用哪些书籍和系列教材？哪些课程、讲座和活动？不要指望导师会无偿志愿承担这项任务。兄弟们，我们必须停止低估我们孩子的人格价值。正如你慷慨出资提高孩子的英语水平或聘请家教以让他在高中脱颖而出，你更应慷慨投资于他今世与后世的端正、灵魂与心灵的健全。你若在此事上吝啬，将来必会把钱花在他的心理疾病、轻狂行为以及他用来填补空虚灵魂的有害娱乐成瘾上，更何况还有他信仰的丧失与迷误。
那么，具备担任导师资格的青年男女存在吗？是的，尤其是在高中末期和大学初期阶段。但由于经济拮据，他们很快也会卷入求职和谋生的漩涡之中。
我们心系民族命运的兄弟和亲爱的大学生们，请精通你们的专业，同时通过有益的课程（如“对话者培养课程”）学习宗教知识。这类课程能从思想和信仰上为穆斯林奠定基础，并为其建立以有益知识为依托的准则。民族目前极度需要能够实现自然科学、人文科学与宗教知识和谐融合的人才。他们将成为激发我们孩子自尊与荣耀的榜样，凭真主的意欲，有益的教育将建立在他们的肩膀之上。
你们正在从事最重大的投资——对人的投资。你们可能以尽可能低的薪水聘用男女教师，然后将利润用于建造清真寺、竖立宣礼塔、修建圆顶并加以装饰。当一代代人正在背离他们的信仰时，你们在为谁建造？你们更应拨出专款用于培训教师，使他们深入理解启示的参照系，从中汲取伊斯兰知识论，并使其成为贯穿我们子女所学内容的灵魂。你们还应提供优厚的薪资保障他们的物质生活，使他们的心智能专注于这项使命。这还需要长远的规划，在早期学习阶段和专业分化之前，资助那些聪明纯洁的青年，使他们以这种视野获取知识。不要指望仅靠一些伊斯兰表象和活动（即便它们有益）就能应对全球庞大的教育攻势。
尽管我们提到了上述种种，但我们并不否认，在普通和国际课程中，仍有许多男女教师保持着伊斯兰身份认同并对信仰充满热忱。我们在此提醒他们肩负的伟大使命以及他们所坚守的关键防线，并祈求真主赐予他们成功与援助。
最后，兄弟们，让我们铭记：真主并未将我们的命运交于他人之手，而是完全掌握在他独自的掌管之中（赞主超绝）。正如他所说：“你们当量力地敬畏真主。”而最伟大的敬畏之一，便是在教育我们子女时敬畏真主。“谁敬畏真主，他将为谁辟一条出路。”
这是为下一期将要讨论的“女性大学教育”主题所做的必要铺垫。愿真主的平安与慈悯降临于你们。