愿真主的平安与慈悯降临于你们，尊贵的朋友们。我们继续走在《女性系列》的旅程中，如今已抵达“女性与教育”这一站。
让我们回顾一下现代学校教育的历史，它是大学教育的先导。但为什么要转向女性以外的话题呢？这并非偏离主题，而是为了奠定基础，以便我们审视：当代教育是否能满足未来将成为女性的女孩的需求？是否能帮助她履行自身的角色与被创造的目的？是否对她有益？能否为她带来内心的安宁、幸福以及今世与后世的美好？
今天的讨论普遍适用于男孩、女孩、青年与少女的教育。我们将回顾伊斯兰教中学习与教育的特色，从启示降示之初谈起，以便将其铭记于心；随后，我们将以此为基础，审视当今遍及全球（包括我们伊斯兰世界）的现代学校教育的起源。我们有权知道，究竟是什么让我们走进了这些教室，度过了人生中12到14年的光阴——这正是塑造我们人格的最关键阶段。
我们也有权追问：学校在造就腐败的医生、欺诈的工程师、盗窃的商贩、贪污的官员、怀疑论的物理学家、无神论的生物学家以及女权主义的女博士等人方面，究竟扮演了怎样的角色？
真主降示给他的仆人穆罕默德（愿主福安之）的第一节经文是：“你应当奉你的创造主的名义而宣读。”人类啊，你应当以你的主的名义去阅读、学习并理解宇宙与人生。你的出发点应是信仰祂是养育你的主宰，祂用血块创造你，引导你通过笔墨传承科学、构建知识，并赋予你天性与理智，使你能够认识真理。因为这理智出自绝对完美的造物主之手，绝非偶然或盲目碰撞的产物，而是至仁的创造者所预备的，祂意欲人类学习他们所不知道的知识。
你应当阅读，以便用自己的知识造福自己与他人；以便通过知识参悟真主的伟大，从而感恩祂，并实现你被创造的终极目的——以全面的意义崇拜祂，从而在今世与后世获得幸福。这是一种宇宙观，它使人的灵魂、心灵、情感与理智和谐统一，使人的全部力量都投入到实现最高目标之中。这是一种以认主独一为起点的视野，它塑造出对造物主专一、视角统一的心灵，而非分裂涣散的灵魂。
穆斯林正是秉持这一视野出发，在各个科学领域取得了丰硕的成果。我们在《确信之旅》中曾提及一些资料，证明许多科学、发明乃至整个实验方法的伊斯兰渊源，这一点连公正的西方学者也予以承认。
伊斯兰的教育体系具备防止腐败侵蚀的免疫与防御因素：
因此，这是一种以真主之名的教育，是所有人共同实践并承担责任的崇拜行为。启示在其中是重大真理的源泉、科学探索的动力，以及恒定不变的根本参照。在这种教育中，人的各项要素和谐统一，其目标是实现代治大地与全面崇拜真主。它与不被任何阶层垄断的公正经济相连，并具备防止偏离正轨、防止将少数人的私欲强加给后代的免疫机制。
那么，那个时期的欧洲正在发生什么？了解这一点对我们很重要，因为当时那里正在形成一种截然不同的教育模式。后来，当我们对启示的坚守减弱，欧洲人占领了我们的土地时，他们得以瓦解我们所阐述的教育体系，摧毁其力量与防御力的根基，并用他们的体系取而代之。但这一过程伴随着系统性的扭曲，旨在确保我们对他们的依附，并使我们落后于他们的步伐。
当时的欧洲正处于封建等级制度的初期：领主与劳工。教育被贵族阶层垄断，即便向劳工传授知识，也仅限于提高领主生产力所需的最低限度。
随后迎来了文艺复兴时期，该时期于公元1400年至1600年间在意大利兴起。当时爆发了一场反对旧权威的运动，形成了由公民而非领主和劳工组成的国家。人们刚刚稍作喘息，第二种等级制度——资本主义阶级制度——便逐渐显现。
在教育长期局限于特定阶层之后，人们发现，从经济角度而言，免费教育欧洲民众的最佳可行方案是建立正规学校。其目的在于向后代灌输国家意识形态，提高劳动力的生产能力，从而壮大国家实力、运转工厂，并控制其所占领的国家、掠夺其资源。
为此，所谓的“工厂式学校”应运而生，旨在培养出顺从且被标准化塑造的人，以在工厂中工作。这类学校最早于1717年在德国普鲁士王国出现，你可以通过“普鲁士教育体系”这一标题查阅有关该学校模式的资料。
随后，在18世纪下半叶，第一次工业革命爆发，女性走出家庭。当局向女性分发避孕药，以便让她们腾出更多时间在工厂工作。
1807年，普鲁士颁布法令，强制所有学校归内政部管辖，以便在学校中教授政权所要求的内容。
德国哲学家约翰·戈特利布·费希特在《现代教育的普遍特征》一书中指出：“学校必须对人进行模铸，将其塑造得只能看到你所希望他看到的东西。”这是因为当时德国在与法国的冲突中屡遭重创、损失惨重。费希特认为，导致德国人教育培养薄弱的最大错误在于学生的自由意志，因为自由意志会让人在善与恶之间徘徊不定。相反，良好的教育必须建立在消除自由意志的基础之上，而学生被模铸的最终目的应当是强化国家力量。
托马斯·巴宾顿·麦考利生于1800年，卒于1859年。他童年悲惨，母亲去世后父亲再娶，他因此遭到父亲与继母的双重冷落。在这一时期，即1835年，当英国占领此前由穆斯林统治的印度时，这位英国历史学家兼政治家向英国驻印度总督提交了一份题为《印度教育报告》的文件。其中写道：“我们当前必须竭尽全力培养出一个阶层，使其成为我们与被统治的数百万民众之间的桥梁。这个阶层由印度人组成，他们的血统与肤色仍是印度人，但在道德、观点、智力倾向和品味上却是英国人。我们可以将修订本国地方方言的任务交给这个阶层，以便用借自西方术语的科学词汇来丰富这些方言，从而使这个阶层及其各级成员成为合适的媒介，向广大民众传播知识。”
由此可见，在殖民地建立学校的目的便是：即使在军事占领者撤离之后，仍要保持对该国的文化占领。请牢记托马斯·麦考利的这一精准描述，以便我们在后文谈及当今穆斯林国家的国际学校时能够随时回想起来。
在所有这些发展过程中，大量科学从穆斯林世界传入欧洲，但却被割裂了其信仰根基，斩断了“你应当奉你的创造主的名义而宣读”的根源。口号变成了“奉国家及其力量之名而读”，而实际上这已沦为奉人类私欲与暴政之名而读。
1843年，工厂式学校的理念从普鲁士传入美国和欧洲。随后在1852年至1917年间，美国各州陆续确立了义务教育和公立学校制度，最早的是马萨诸塞州，最晚的是密西西比州。
1892年，美国被称为“十人委员会”的十位人士确立了沿用至今的学校教育模式，将学制定为十二年，课程包含经修订的希腊经典、现代英语、科学与历史。这一十二年学制至今仍在世界大多数国家沿用。
我们不禁要问：当这十人制定的制度被照搬到当今伊斯兰世界各国时，是否有人追问过这些人的背景及其思想参照系？我们为何要沿用他们所确立的制度？他们在批准这一教育体系时，究竟试图实现什么目标？
为回答这些疑问，我们回顾了这十位核心人物之一的生平，即美国教育专员威廉·托里·哈里斯。他曾为一篇题为《印第安人教育》的报告作序（此处指生活在美洲的印第安原住民）。我们阅读了该报告的原始文件作为历史背景。美洲大陆的原住民本是印第安人，欧洲人入侵后对原住民展开了灭绝行动，在一段悲惨的历史中屠杀了数百万印第安人，我们曾在《人类幸福的典范》演讲中谈及此事。在欧洲人的统治相对稳定后，他们与残存的印第安原住民部落之间仍不断发生冲突。
在这份报告中，教育专员哈里斯与军事将领托马斯·摩根将军提出了一项方案，旨在将印第安后代在文化上同化于新兴的美国文明，使他们不再对如今已成为美国“合法居民”的入侵者构成威胁。两位作者提出的最佳解决方案是强制推行一套激进的教育制度，即尽可能从幼年起将印第安儿童与其部落环境隔离，并集体强制他们接受义务教育。
哈里斯指出，一两年的教育无法像五到十年的学校教育那样为美国人节省足够的冲突开支，因为短期的教育对印第安人的部落生活影响甚微，也无法将他们转化为工业生产力社会。这将迫使国家为防范印第安人的威胁而持续投入巨额军费，或者被迫采取残酷的灭绝政策。因此，哈里斯建议以基督教传教的精神对待印第安人，对他们强制实施义务教育，并将他们与父母隔离长达十年，以此作为一种文明融合的手段。
这就是威廉·哈里斯，制定至今全球通用教育制度的十位核心人物之一。让儿童尽早入学并长期留校，其核心目的之一便是削弱部落势力、淡化父母对子女的影响，并向他们灌输国家政策。
哈里斯承认学校教育制度确实存在对人的“模铸”现象。他在《教育哲学》一书中写道：“在任何一个文明国家中，百分之九十九的人都是机械般的存在，是自动机，热衷于走在既定的轨道上，热衷于遵循强加给他们的习惯。这并非偶然，而是强化教育制度的结果。若要从科学角度定义它，那就是对个人的束缚、消融与个性的剥夺。”随后他提出了一些应对这种模铸现象的建议。
或许有人会说：兄弟，哈里斯和费希特与我们有何相干？那都是过去的事了，如今西方推崇思想自由，那种模铸和剥夺自由意志的做法早已成为历史。那么，你又如何解释当今世界学生在诸如同性恋等议题上所遭受的模铸与洗脑呢？在此之前，人们的意志已被剥夺，大脑已被清洗，私通已被美化为“个人自由”。如果按照费希特的主张剥夺学生意志、按照哈里斯的主张进行文明同化与价值灌输变得合理化，且这一切都打着“强化国家”的旗号，而缺乏来自启示的恒定正确的价值参照系，那么价值观必将随时代不断变迁。例如，接受同性恋如今竟成了一种“文明价值”，学生必须为此被模铸和洗脑，而同性恋在过去曾是遭到绝对抵制的。
请将此与纯正的伊斯兰境况作一对比：在伊斯兰体系中，启示是永恒不变的参照与准绳，不随岁月流逝而更迭；“你应当奉你的创造主的名义而宣读”是全社会共同的口号，这样的社会能够免疫于将少数人的私欲或观点强加给儿童的现象。
直到1954年，美国的黑人儿童还不被允许与白人儿童在同一间教室上课。随后，美国最高法院裁定实行种族融合，此举激怒了许多人，他们走上街头举行示威游行，高举着“停止种族融合，种族融合就是共产主义”的标语。小女孩鲁比·布里奇斯每次走进教室时，家长们就会表示抗议，并将自己的白人孩子接走，只留下她独自一人。鲁比至今依然健在。试想一下，我们竟在盲目模仿这套体系，不加甄别地照搬其教育制度，而这个体系直到不久以前还在赤裸裸地基于肤色进行种族歧视。然而我们却是奉行“在真主看来，你们中最尊贵者，是最敬畏者”的民族，信士的长官、古莱什族的欧麦尔·本·哈塔卜（愿真主喜悦他）曾说道：“艾布·伯克尔是我们的领袖，而他释放了我们的领袖。”他所指的正是阿比西尼亚黑人比拉勒，正如《布哈里圣训实录》所记载的那样。
或许有人会说：你只提这个教育体系的缺点，却不提优点，这是一种偏颇。我们的回答是：诸位，我们在此的目的并非进行面面俱到的学术历史陈述，而是旨在聚焦该教育体系与伊斯兰教育学习理念存在巨大分歧的关键点，以及全世界正因此遭受的恶果。
批评这一体系及其产出的并非只有我们，来自西方内部的声音也日益高涨。
1983年，美国国家卓越教育委员会向美国民众及教育部提交了一份题为《国家处于危机之中：教育改革势在必行》的报告。报告撰写人詹姆斯·哈维曾指出：“当前，平庸之潮正在侵蚀我们社会的教育根基，威胁着我们作为国家和民族的未来。如果某个敌对的外国势力试图将我们今天所见的这种低劣失败的教育表现强加给美国，我们定会将其视为对我们的战争行为。”
那么，此后教育体系真的得到改革了吗？答案或许藏在约翰·加托于八年后的1991年出版的书中。
约翰·加托曾长期从事教学工作，他出版了《愚化我们》（Dumbing Us Down，讲者释意为“恐吓我们或让我们噤声：强制教育的隐性课程”）一书。书中批判了美国学校的学术课程，该书广为流传，并于2002年再版。我想为大家翻译书中的一些节选，以便各位认清危机的严重程度。
加托写道：“学校和学校教育正日益无法为这个星球（即地球）上的伟大事业服务。”“不再有人相信自然科学家是在科学课上获得必要资质的，政治家是在公民课上培养出来的，诗人是在英语课上造就的。”这意味着，那些国家的成功人士，其成功并非归功于学校。
约翰·加托指出：“事实是，学校除了教人如何服从命令之外，什么也没教。”这正是我们之前谈到的“塑造”（Shaping）或模式化。他继续写道：“学校机构在心理上是病态且精神异常的，缺乏意识与认知。铃声一响，孩子就必须停下正在创作的诗歌，合上笔记本，转移到另一个‘隔间’，在那里他必须背诵人类和猴子源自共同祖先。”也就是说，学生学到的是相互矛盾的信息：在文学或语言课上，他亲身感受到自己区别于动物的人类特质；而在科学课上，他却必须死记硬背自己是这些动物的“兄弟”，拥有共同的“父亲”。当然，这是因为缺乏源自真实启示的统一世界观，反而是在拆解人类的构成与意识。这种学科间的割裂与精神分裂，正是当今全球学校课程的普遍特征。尤其是那些一边用宗教课程撩拨民众情感，一边又向学生灌输国家意志或伪科学关于宇宙与生命论调的课程。
加托在书中还写道：“除非我们将学校的概念扩展，将家庭纳入作为教育的核心动力，否则我们被毁掉的学生和被破坏的社会将无法得到广泛的改革。”这正呼应了我们之前所谈的：每位监护人都应承担起教育的责任。关于教育的本质，他说：“教育应当使你在精神上富足，应当教会你两件重要的事：如何生，以及如何死。”而这正是那些重物质轻人性的教育体系所无法传授的。
那么，即便仅从物质生产的角度来看，这个教育体系算得上成功吗？事实上，批评其在这方面同样存在缺陷的声音依然不绝于耳。
2006年，因对教育事业的贡献而被授予爵士头衔的国际教育顾问肯·罗宾逊爵士，在TED发表了一场题为《学校是否扼杀了创造力？》的演讲。这是该节目历史上观看次数最多的演讲，截至目前约有6600万次观看。他在演讲中批评了学校教育体系：对错误的恐惧扼杀了学生的进取心与创造力；体系忽视了儿童对运动和游戏的需求；学科等级僵化，不仅未能发掘天赋，反而将其埋没。罗宾逊说：“教育就像一种采矿工具，只在心智的矿藏中搜寻特定的东西，除此之外，学生可能会被贴上‘有病’的标签。”
2013年，他在另一场题为《如何逃离教育的死亡谷？》的演讲中继续探讨。或许有人会问：既然我们目睹了发明与发现的巨大进步，这些人怎能将教学体系描述为扼杀天赋呢？我们的回答是：真主赋予人类的能力是巨大的，今天的发现是数个世纪知识积累的结果，其中穆斯林曾做出过巨大贡献，正如我们之前所述。因此，发现与发明的进步并不意味着学校教育体系是成功的。
事实上，在1962年出版的《卓越的摇篮》一书中，作者回顾了20世纪400多位有影响力人物的童年，发现其中五分之三（即60%）的人对学校及学校教师感到不满。值得一提的是，托马斯·爱迪生的老师曾评价他不适合学校教育，他未能完成学业，止步于小学阶段，但后来却成为近代最伟大的发明家之一，名下拥有1093项美国专利。阿尔伯特·爱因斯坦的希腊语老师曾告诉他，他将一事无成，只是在浪费大家的时间，应该立刻退学。真主至知，东西方还有多少聪明才智之士，因教育体系无力发掘和培养他们的天赋，而导致才华被深深埋没。
目前有一些尝试试图摆脱这种传统的学校模式，例如华德福学校。这类学校避免使用科技产品，并高举注重天赋发展的口号。美国硅谷的一些员工也将子女送入此类学校。该教育理念的创始人是受东方哲学影响的鲁道夫·斯坦纳。因此，当你看到幼儿园发给家长的课程表中，在“点心时间”安排了一首让学生感谢太阳的歌曲时，不必感到惊讶。根源的败坏必然会影响分支，明白这一点的人，或许能领悟真主降示的某些智慧。心中存有疾病的人，可能会因为不明白其益处而对这种违背正道的做法产生怀疑。事实上，不信道者的所有行为和事务必然存在缺陷，使其无法从中获得真正的益处。假设他们的某项事务完全完善，他们理应因此获得后世的报酬，但他们的事务要么败坏，要么残缺不全。
这意味着穆斯林可能会疑惑，为何真主及其使者（愿主福安之）命令我们要与多神教徒保持差异，不要模仿他们。例如在文化课程上的模仿，我们这里指的不是借鉴科学发现，而是模仿那些涉及宇宙观和人生观的课程。这种模仿必然隐含着腐败，无论你是否能察觉，因为他们的行为要么败坏，要么残缺。穆斯林理应基于启示的参照体系，自主构建自己的教育模式。
在摆脱主流教学模式的尝试中，还有孟加拉裔美国人萨尔曼·汗的努力。他拥有多项学位，讲解风格通俗易懂。他曾在TED演讲以及题为《教育史》的访谈中批评现行教育制度，本集的部分信息也引用自该访谈。萨尔曼·汗创立了一个全球性的免费教育平台，教授众多学科。该平台注重照顾学生理解能力的个体差异，允许学生自主选择想学的主题，并以简明的讲解方式反复观看未懂的内容。
然而，该平台一经走红，便迅速被谷歌和比尔·盖茨等资本主义巨鳄以数百万美元的资助所收编。与资金援助相伴而来的，照例是思想与道德议程的渗透。去年，在谷歌和微软庆祝的所谓“同性恋骄傲月五十周年”期间，可汗学院也随波逐流，在Instagram上发布暗示同性恋角色的推文。有人监测到该平台如何将此类议程塞入儿童课程中，这实质上是一种对儿童进行洗脑、灌输资本主义巨鳄意志的手段。今年，该学院再次庆祝同性恋日，将其在Twitter上的标志更换为彩虹旗颜色。
只要改变仅停留在方法和形式上，而未触及动机、目标和根本参照体系，就无法实现预期的改革。只要许多国家的首要关切不是教授对学生宗教和世俗生活有益的知识，而是如艾曼·阿卜杜勒-拉希姆在《无学校的社会》讲座中所指出的那样，专注于思想模具化灌输、固化特定观念以及培养顺从，那么预期的变革就永远不会发生。
此外，还出现了“IB”和“IGCSE”等国际课程。但我们今天提到的所有这些教育形式，都存在以下共同特征：
那么，替代方案是什么？我们究竟需要怎样的教育？它的支柱是什么？女性在其中处于何种位置，是受影响者还是影响者？若蒙真主意欲，我们将在下一集中为您解答。
需要说明的是，本集的许多资料来源于我的兄弟阿卜杜勒-拉赫曼·扎基尔博士整理的文献。他是一位医生、心理与教育治疗师，长期关注心理与教育议题。同时，在筹备过程中，我也受益于与我的兄弟阿纳斯·谢赫·卡里姆教授的探讨，他专攻伊斯兰教法与教育心理学。此外，还要感谢一些兄弟姐妹协助核查和提取本集资料，愿真主赐予他们所有人丰厚的回赐。
愿真主的平安与慈悯降临于你们。